Методика обучения иностранному языку как наука. Гальскова Н.Д., Гез Н.И
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ
Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).
Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения .
Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.
Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).
Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).
Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.
Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.
Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.
Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.
Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.
Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).
Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.
Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и результат обучающих действий извне - деятельности учителя, а также используемых обучающих средств.
В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.
В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.
Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматриваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчеркивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную конкуренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Однако цель данной теории тем не менее - дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.
Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими исследователями, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.
В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.
В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.
Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.
Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.
Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).
Признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истинного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв.Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления досточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuousспецифичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение в частной – обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат – совокупность базисных категорий.
Разграничение объекта и предмета науки является обязательным с точки зрения методологии исследования. Всякая вещь, явление, отношение - все, что познается, представляет собой объект исследования (поскольку оно еще не познано), поэтому необходимо разграничить объект и предмет методики обучения ИЯ и отличать их от объектов и предметов других наук (педагогики, психологии, и лингвистики). Впервые разграничение объекта и предмета методики обучения ИЯ было применено И.Л. Бим (Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Рус яз, 1977). Основные объекты методики – это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, – все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования – это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению – реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход – самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Метод обучения – базисная категория методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ «метод » – обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) – генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) – способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения – основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием – базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения – это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения – это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Система о бучения – полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.
1) Словосочетание «методика обучения ИЯ» имеет несколько значений. Так называется:
Педагогическая наука, теория обучения той или иной дисциплине;
Теоретический курс, учебная дисциплина;
Совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. «технология» профессионально-практической деятельности преподавателя.
Применительно к обучению неродному языку методика обучения ИЯ - это наука, исследующая цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения, а также способы учения и воспитания на материале изучаемого языка.
Методика обучения ИЯ имеет признаки, присущие любой науке, а также особенности, обусловленные сущностью предмета этой науки – иностранного языка.
2) Принято разграничивать общую методику, частную методику и специальную методику.
Общая методика обучения ИЯ занимается изучением общих закономерностей процесса обучения языку независимо от условий обучения (конкретного языка).
Частная методика обучения ИЯ исследует закономерности и особенности процесса обучения языку применительно к конкретным условиям и контингенту обучения.
Специальная методика обучения ИЯ исследует особенности обучения конкретному виду речевой деятельности, аспекту языка либо компоненту систему обучения.
цели обучения, задачи обучения, содержание обучения, принципы обучения, методы обучения, приемы обучения, способы обучения, средства обучения, формы обучения, профили обучения, подходы к обучению.
Методика обучения иностранным языкам как наука
МОИЯ как наука начала формироваться в конце 19 – начале 20 веков. На протяжении всей истории существования методики как научной дисциплины широко дискутировался вопрос: является ли методика самостоятельной или прикладной наукой?
В ХХ столетии существовали следующие точки зрения на эту актуальную для методики проблему.
1. Методика не является самостоятельной наукой, а опирается на данные языкознания, будучи прикладной лингвистикой, «приложением» к различным областям общего языкознания ((Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.)). Е.М. Рыт писал: "Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания". В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
2. Методика есть прикладная область психологии. Например, психолог Б.В. Беляев считал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. Задача же психолога заключается в том, чтобы помочь методистам в научной разработке основных методов обучения языку и в исследовании индивидуально-психологических особенностей изучающих язык. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ – это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
3. Методика является разделом педагогики (частной дидактикой) и опирается на дидактические принципы, разрабатываемые в этой области знаний.
Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой, опирающейся на данные других наук, среди которых базисными, т.е. ведущими для методики, следует считать лингвистику, педагогику, психологию, социологию, страноведение.
Методика обучения иностранным языкам, как и любая другая самостоятельная наука, во-первых, имеет свой собственный объект и предмет исследования, во-вторых, располагает достаточно надежными методами исследования , чтобы получать новые знания о своем предмете исследования, в-третьих, оперирует определенным понятийным и категориальным аппаратом , с помощью которого полученные факты и новые знания анализируются и формулируются в виде понятий, законов, правил, знание и соблюдение которых обязательно как для учителя иностранных языков, так и для учащихся.
Объектом методики обучения иностранным языкам является процесс обучения иностранным языкам в начальной и основной школе, предметом – методы, приемы и способы обучения общению в четырех видах РД, то есть способы управления процессом овладения учениками иностранным языком.
В педагогическом плане слово «методика» используется в трех значениях:
1) методика как педагогическая наука, которая, с одной стороны, обладает характеристиками, присущими любой науке, а с другой стороны, – специфическими объектами исследования, обусловленными самим предметом;
2) методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, это «технология» профессиональной практической деятельности;
3) «методика» как учебная дисциплина.
Методика как наука тесно связана с концепцией учебного процесса. К основным компонентам учебного процесса относятся: 1) обучающая деятельность учителя; 2) учебная деятельность ученика; 3) организация обучения.
Любой процесс обучения – это процесс совместной деятельности учителя и учеников. Обучение – это акт взаимодействия того, кто обучает, с тем, кого обучают, с целью передачи одним и усвоения вторым социального опыта. Обе стóроны – учитель и ученик – берут активное участие в этой деятельности, но каждый по-своему, а именно:
Учитель осуществляет обучающие действия и мотивирует, организовывает, направляет, контролирует учебную деятельность ученика с целью достижения максимального эффекта обучения. Вначале обучающие действия учителя доминируют. Однако они направлены на формирование у учеников разнообразных учебных умений – умений самостоятельной познавательной деятельности. Постепенно доля участия учителя в совместной деятельности уменьшается, а доля участия учеников возрастает. Действия учеников становятся более активными, творческими и самостоятельными, а роль учителя сводится к управлению этой активной и самостоятельной деятельностью учеников. Без тесного взаимодействия всех трех компонентов учебный процесс не может быть эффективным. Под организацией учебного процесса в широком смысле понимаются такие факторы: цель обучения, его содержание, методы и приемы, а также средства обучения.
Таким образом, можно дать следующее определение методики – это наука, которая изучает цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы обучения и воспитания на материале иностранного языка (Ляховицкий М.В.). То есть как теория обучения, методика исследует процесс преподавания иностранного языка и его закономерности.
Выделяют две функциональные методики: общую и частную. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения любого иностранного языка в любом типе учебного заведения. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Но знание общих закономерностей обучения ИЯ оказывается недостаточным, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка. Например, способы овладения глагольными формами Continuous специфичны только для английского языка, громоздкие модели словосложения, склонение существительных и прилагательных – характерны для немецкого языка, а способы образования числительных, использование диакритических знаков, сокращение артикля, наличие партитивного артикля – во французском языке. Еще более существенные различия наблюдаются в фонетике. Для английского языка специфичны трифтонги , и дифтонги, для французского – носовые гласные. Во всех подобных случаях необходимо разрабатывать и осуществлять такие приемы, такие способы и формы обучения, которые вели бы к разумно быстрому овладению учащимися соответствующими специфичными явлениями в том или ином иностранном языке. Таким образом, частная методика исследует обучение конкретному языку в определенном типе учебного заведения с учетом языковых и речевых особенностей данного языка.
Постоянное развитие методической науки обуславливает появление самостоятельных отраслей общей методики:
· историческая методика (анализ методических концепций прошлого);
· экспериментальная методика (разработка теории реализации научных методических исследований);
· сравнительная методика (исследование особенностей обучения иностранным языкам в разных странах);
· специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Данная статья исследует лингводидактику как методическую науку, определяя ее как формирующую основу обучения иностранным языкам.
Ключевые слова: методологическая комплексность, лингводидактические данные, монолингвальное и билингвальное описание языка.
Обучение иностранным языкам является сложным, многоаспектным и многофакторным процессом. Для того чтобы стало возможным получить законченную картину закономерностей его функционирования, необходим интегративный подход. Поэтому ученые все чаще говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, объединяя лингводидактику и методику обучения иностранным языкам.
Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций свидетельствует о том, что, начиная с 70-х гг. XX в, лингво- дидактика укрепляет свои теоретические основы с помощью интегративного подхода с целью определения основных закономерностей процесса обучения иностранным языкам для последующего использования эффективных методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Вследствие чего появилась необходимость создания гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработки разных методических подходов . В настоящее время отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингво-дидактических данных.
Л.В. Щерба полагал, что усвоить язык в учебных целях позволяет только лингводидактика, так как она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях .
Современные отечественные ученые полагают, что лингводидактика - это общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. Данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или лингвистическую антропологию, что близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики, развиваемым в англоязычных странах.
По словам Г.И. Богина лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингво-дидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки .
В российской науке в обосновании лингводидактики как науки уделяется большое внимание языку. Так, например, Н.М. Шанский говорит о монолингвальном и билингвальном описании языка как об основной цели данной дисциплины.
Монолингвальное описание включает в себя анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов, лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в курсе изучения языка, языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей, определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и отличий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма .
На современном этапе развития методической науки четко обозначились три направления: методология, лингводидактика и технология.
Лингводидактика - это теоретическая часть методики обучения языкам, которая возникла вследствие интеграции лингвистики и методики. Объектом лингводидактики является теоретическое обоснование процесса обучения языкам и его исследования: концепции, содержание языкового образования, организационные формы обучения, механизмы исследования и конструирования процесса обучения. Предмет лингводидактики - теоретическое обоснование закономерностей взаимодействия преподавания языка, учения, содержания учебного материала и технологии овладения знаниями.
Лингводидактика призвана решать такие задачи, как разработка теоретических основ концепций языкового образования, описание и объяснение сущности процесса обучения языкам и условий его эффективности, теоретическое обоснование методических систем обучения языкам и совершенствование организационных форм обучения языкам, появление новых обучающих систем и технологий.
В методике преподавания языка лингводидактика выполняет такие функции, как научно-теоретическую (исследует процесс обучения), конструктивно-моделирующую (совершенствует учебный процесс) и интегративную (объединяет достижения ученых различных научных сфер).
Сложившиеся со временем лингводидактические принципы являются основными направлениями языковой подготовки и методики обучения иностранным языкам. Однако состояние современного высшего образования вносит свои коррективы в процесс обучения. Владение иностранным языком востребовано только в тех случаях, когда оно имеет прагматический характер и специалист способен эффективно использовать свои компетенции в профессиональной деятельности.
Прагматизация иноязычной деятельности студентов стала одной из острых проблем в языковой подготовке. Совокупность прагматики, социолингвистики и методики обусловила новое направление в методике, которое получило название «прагмалингво-дидактика». Ее целью является исследование проблем обучения иноязычной коммуникативной компетенции, позволяющей обучаемым адекватно участвовать в реальной межкультурной коммуникации в зависимости от ситуации общения. Приоритетная задача прагмалингводидактики - реализация в практике подготовки студентов тех глобальных изменений, которые происходят в современном языке, что обеспечивает развитие диапазона иноязычной коммуникации, становление умения четко, ясно, логично и точно выражать мысли, адекватно используя языковые средства в соответствии с функциональным стилем речевого общения.
Несмотря на важность проведения лингводидактических исследований, ошибочно связывать лингводидактику исключительно с лингвистикой. Хотя лингвистика и составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя не принимать во внимание многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету.
Междисциплинарный лингводидактический подход базируется на принципах философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым языком, психолингвистики и т. д. При этом лингводидактика - это не обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Данная наука определяет основы методологии обучения иностранным языкам относительно желаемых результатов. Она устанавливает объективные правила, согласно которым строится модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность. Лингводидактика как наука направлена на описание лингвокогнитивной структуры языковой личности, обоснование условий и закономерностей ее развития и изучение специфики как объекта усвоения и преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и культурологических) и механизмов их устранения. Приоритетным является исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей изучающих иностранный язык, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту или неполноту владения языком и пр.
Следовательно, актуальность лингводи- дактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит, прежде всего, идея о формировании языковой личности.
Библиографический список
1. Богин Г.И. Современная лингводидактика: учеб. пособие / Г.И. Богин. - Калинин, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Академия, 2005. - С. 95-122.
3. Мильруд Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностр. яз. в шк. - 1995. - № 5. - С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца XX века / О.Д. Митрофанова // Иностр. яз. в шк. - 1999. - № 4. - C. 12-18.
5. Солова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: пособие для студ. пед. вузов и учителей / Е.Н. Солова. - М. : Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанский Н.М. Лексикология современного русского языка / Н.М. Шанский. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учеб. пособие для преп. и студ / А.Н. Щукин. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Филоматис, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php
Вестник Северо-Восточного государственного университета
Магадан 2013. Выпуск 20
Методика обучения ИЯ рассматривает вопросы, связанные с процессом передачи иноязычных навыков, умений и знаний. Объект методики - процесс обучения ИЯ, процесс усвоения содержания образования по ИЯ в конкретных условиях обучения. Предмет методики - научное обоснование целей, содержания обучения иностранному языку, разработка эффективных методов, приёмов и форм обучения. Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории. Основными методами в теории обучения ИЯ - наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, пробное, опытное обучение, эксперимент.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе. Вспомогательные науки - педагогическая психология, психолингвистика.
Специфика обучения иностранному языку:
Гос.стандарт общего образования предусматривает обязательное изучение ИЯ в СШ. Все школьн. предметы могут быть разделены на 3 группы.
1 группа: усвоение знаний (цель): история, физика
2 группа: формирование навыков и умений (труд)
3 группа: предметы языкового цикла
Особенность этих предметов - направлены на формирование способности к общению, речевых навыков и умений, которые обеспечивают общение на определённом уровне. При изучении родного языка на 1ый план - образовательно-воспитательная функция, решается задача совершенствования речи. На уроках ИЯ - учащиеся овладевают языком, как средством общения. На 1ый план - практическая функция. Овладение теорией и системой языка постоянно, так как это необходимо для формирования навыков и умений.
Условия обучения ИЯ, типы школ:
Специфика условий обучения ИЯ заключ. в след.:1)обучение в ИЯ в искусственно создаваемой языковой среде; 2)в строго лимитированное время; 3)при отсутствии социальной потребности в и.я. как в средстве общения; 4)начинается после овладения р.я. - тормозящее влияние. В этих условиях учитель должен: 1)создавать на уроке атмосферу иноязычного общения; 2) создавать у учащихся потребность в изучении и.я.
Углубленное/неуглубленное изучение зависит от количества часов в неделю:
1-4: 2-3/2 5-9:6/3 10-11: 4-6/3
Основные методические категории: цели, содержание, принципы, методы, средства, приёмы, формы, виды, режимы работы на уроке и.я.